Het vreemde gelaat van de ander (2024)

Is onze samenleving teveel op het ik gericht? Van nature streeft de mens naar zelfbehoud en zelfrealisatie. Volgens de Frans-joodse filosoof Emmanuel Levinas (1906-1995), is het de roeping van de mens tegen zijn natuur in te gaan en in de eerste plaats aangesproken te worden door de ander. Die ander toont zich bij uitstek in en door zijn gelaat. Deze filosofie van het gelaat heeft vele dimensies. Twee ervan zullen hier worden belicht: de Ander als vreemde en kwetsbare, die aan mijn goedheid appelleert en de ander in de liefde of vriendschap, die ik de Ander moet laten zijn.

Een derde rode draad die hier wordt uitgesponnen is die van de ontmoeting met God, die volgens Levinas alleen kan plaatsvinden in en door mijn ontmoeting met de Ander, de medemens.

1. Met de vluchtelingencrisis voltrekt zich aan de grenzen van Europa één van de grootste humanitaire crisissen sinds de tweede wereldoorlog. De eerste beweging van (een deel van) Europa was er één van goedheid: de vluchtelingen werden gezien als de Ander die een appèl op ons deed. Aan ons de verantwoordelijkheid om op dit appèl in te gaan, de Ander te beschermen, zelfs als dit betekent dat we onszelf zo mogelijk iets ontzeggen (want onze overvloed steekt zo schril af bij hun haveloosheid). Daarna werd het discours van het zelfbehoud overheersend: als je de vluchtelingen te goed behandelt, komen ze in nog grotere getale. Ze bedreigen onze sociale zekerheid, onze “Verlichtingswaarden”, onze vrouwen. Europa moet een fort worden, dat de gammele bootjes afhoudt. Deze houding wordt haast unaniem als “realisme” afgeschilderd, al is onze financiële en maatschappelijke draagkracht in werkelijkheid nog nauwelijks op de proef gesteld. De vluchtelingen zijn het vreemde, de bacterie die het lichaam bedreigt en dus door de afweer moet worden opgeruimd. In alles wordt het vreemd-zijn, het anders-zijn van de vluchtelingen benadrukt. Het vreemde wordt gezien als iets dat onverzoenbaar is met het zelf, terwijl het ons net in en door zijn vreemdheid zou moeten appelleren, ons ertoe brengen onszelf even te vergeten. Goed te zijn, omdat dit ons menselijker maakt dan ons instinct tot zelfbehoud. Het denken van Levinas kan helpen deze problematiek vanuit het “humanisme van de Ander” te benaderen.
2. We leven in een selfie-cultuur, waarbij de ander vaak maar een decorstuk is om onszelf te laten schitteren. Zelfontplooiing is voor velen het ultieme doel en we dreigen de mensen rondom ons daardoor te instrumentaliseren: we houden van hen om wat ze voor ons betekenen, niet om wat ze op zichzelf betekenen. We willen dat ze op ons lijken of op ons beeld van de ideale liefde, vriend, ouder, … In een cultuur van “liken” dreigen we de ander tot object te maken. Het is een hele uitdaging de ander Anders te laten zijn, te aanvaarden dat we hem/haar nooit helemaal kunnen vatten, nooit helemaal kunnen kennen. Aanvaarden ook dat de ander grenzen stelt aan mijn vrijheid, mij in zekere zin soms “gijzelt”. Het gelaat van de Ander is altijd vreemd en we moeten dat vreemde niet trachten te temmen.
3. Veel mensen beleven hun geloof als een persoonlijke relatie tot God, al dan niet in het kader van een religieuze gemeenschap. Deze God wordt makkelijk een figuur die mijn noden hoort te vervullen en mijn tekortkomingen te overstijgen. Bij Levinas vinden we een radicaal ander godsbeeld. Een directe relatie tot God is niet mogelijk, we kunnen God slechts bereiken door de medemens. Wat we voor de zieke, de arme, de haveloze doen, dat doen we voor God. Deze gedachte is aanwezig in bijv. de christelijke naastenliefde, maar Levinas radicaliseert ze.

1. De ander als vreemde Ander of de spanning tussen zelfbehoud en goedheid
   • De Ander bij uitstek (en in zekere mate elke Ander) is de vreemde, de haveloze, de kwetsbare. Van hem gaat een appèl uit, de roep om hem niet te doden. Dit doden moet niet alleen letterlijk opgevat worden als hem van het leven beroven, maar ook in de ruime zin: ik dood hem als ik hem negeer, als ik hem minacht, als ik hem kwets. Dit appèl raakt mij in mijn wezen, het is lichamelijk voelbaar, een kronkel in de buik, een gevoel van onbehagen als ik weer een bedelaar voorbijloop, beelden van vluchtelingen zie, een bejaarde zie rechtstaan op de bus. Soms mijden we de blik – het gelaat – van die ander om het appèl minder dwingend te ondergaan, maar vaak lukt dit maar half, voelen we zijn ogen op onze rug priemen, horen we haast zijn roep.
   • Onze goedheid staat gespannen tot de andere kracht die in ons werkt, de natuurlijke drang tot zelfbehoud. De goedheid is dus in zekere zin tegen-natuurlijk, zij dwingt ons tegen onze instincten in te gaan, het belang van de ander voor het eigenbelang te laten gaan, onszelf hierdoor misschien ook tekort te doen.
   • Voor Levinas moet de relatie tot de Ander nooit symmetrisch gedacht worden. Als ik geef, doe ik dat zonder iets terug te verwachten. Maar maak je je zo niet zelf kwetsbaar voor misbruik, werpen velen hier spontaan op. Net in dit kwetsbaar zijn kunnen we de ander verstaan die ons vanuit zijn eigen kwetsbaarheid appelleert. Misschien is de kans lopen misbruikt te worden misschien wel minder erg dan zelf de Ander te misbruiken…
2. De ander als Ander in relaties of het weerstaan van de narcistische liefde
   • Ook in onze relaties tot onze naasten is het belangrijk de ander de Ander te laten zijn. We leven in een tijd die getekend wordt door positiviteit, een tijd van liken en pleasen, een tijd van eindeloze vrijheid en kansen tot zelfontplooiing. Hierbij wordt vergeten dat de ervaring van de (andersheid van de) Ander net een zekere mate van negativiteit met zich meebrengt. Negativiteit moet hier begrepen worden als weerstand, als iets wat mijn pure positiviteit weerstaat, mij in vraag stelt. Iets dat ook macht kan (en mag) hebben over mij, dat mijn vrijheid beperkt. Negativiteit betekent hier dat een relatie inhoudt dat je jezelf niet nog eens bevestigd ziet, maar plaats moet ruimen voor iets buiten jezelf, iets dat zich in zijn andersheid toont, zich op een bepaalde manier zelfs opdringt en je in je zelfheid beperkt, begrenst.
   • Als de Ander mij negativiteit brengt, kan ik hem dan wel op de eerste plaats zetten? Moet ik niet voor alles aan mezelf denken? Kan ik niet slechts betekenisvol zijn voor de Ander als ik eerst voor mezelf zorg draag?
   • Is er ook niet het gevaar te zeer de nadruk te leggen op het positieve: jezelf (op je best) weerspiegeld te willen zien in de Ander. De Ander niet “heel” te laten in zijn andersheid, hem naar je eigen beeld willen omvormen? (cf. The Squid and the Whale).
   • De Ander niet willen beheersen is ook hem anders te laten zijn, aanvaarden dat iets wezenlijks van hem je ontglipt en nooit helemaal te vatten zal zijn. Iemand goed kennen, is ook aanvaarden dat hij fundamenteel onkenbaar is. Claimen iemand te kennen, is hem binnentrekken in je eigen wereld, hem niet laten zijn wie hij is, wat hij kan zijn. (cf. Dirk De Wachter over de liefde).
3. God (alleen) ontmoeten in en door de ander
   • Is een onvermiddeld contact met God mogelijk? Velen menen rechtstreeks met God in contact te staan via gebed, sacramenten, enz. Voor Levinas heeft God zich uit de schepping teruggetrokken. De goedheid in de mens is het goddelijke in de wereld. De enige manier om God te ontmoeten is de ontmoeting met de Ander. Ingaan op het appèl van de Ander, is antwoorden op een vraag van God (cf. Jesaja 58 en Mattheus 25). Wil je God plezieren, dan beantwoord je het appèl van mensen die je tegenkomt. God verschijnt heel nederig in de meest behoeftigen onder de mensen.
   • Is dit geen te negatief godsbeeld? Is Levinas’ God niet te zwak, te machteloos, te afhankelijk van de goodwill (goedheid) van de mens? Wordt God niet te klein, te menselijk voorgesteld? Of wordt de mens juist (té?) goddelijk voorgesteld? (Cf. Joan Osborne, One of us).
   • Is een rechtstreekse relatie tot God mogelijk? Wat met het gebed, de sacramenten?
   • Welke God mogen wij ontmoeten in de Ander? Zijn er zoveel godsbeelden als er medemensen zijn?

• Atie Th. Brüggeman-Kruijff, Bij de gratie van de transcendentie. In gesprek met Levinas over het vrouwelijke (VU Uitgeverij Amsterdam, 1993).
• Roger Burggraeve, Van zelfontplooiing naar verantwoordelijkheid. Een ethische lezing van het verlangen: ontmoeting tussen psychoanalyse en Levinas (Acco, 1981)
• Roger Burggraeve, De vele gezichten van het kwaad. Meedenken in het spoor van Emmanuel Levinas (Acco, 2001)
• ­Roger Burggraeve, In gesprek met de vreemde ander, Stapstenen voor een vredelievende interreligieuze dialoog in het spoor van Emmanuel Levinas (Halewijn/Pax Christi, 2014).
• Joachim Duyndam & Marcel Poorthuis, Levinas (Lemniscaat, “Kopstukken filosofie”, 2003).
• France Guwy (uitg.), De ander in ons: Emmanuel Levinas in gesprek : een inleiding in zijn denken(Sun, 2008).
• Jan Keij, De filosofie van Emmanuel Levinas (Klement/Pelckmans, 2012).
• Jan Keij, Levinas in de praktijk. Een handleiding voor het best mogelijke helpen privé en in de zorg (Klement/Pelckmans, 2012).
• Emmanuel Levinas, Het menselijk gelaat (Ambo, “basis”, 1969; vert. O. de Nobel en A. Peperzak).
• Emmanuel Levinas, Humanisme van de andere mens (AnkhHermes Uitgeverij, 1994).
• Emmanuel Levinas, Totaliteit en oneindigheid (Boom, 2012; vert. Th. de Bier, Ch. Bremmers).
• François Poirie & Philippe Nemo, Emmanuel Levinas aan het woord. Elf gesprekken (AnkhHermes Uitgeverij, 2006).

• De leerlingen worden in groepjes van vier ingedeeld. Ze lezen elke voor zich de tekst en duiden met een vraagteken aan wat ze niet begrijpen, met een uitroepteken waar ze mee akkoord gaan. Ze houden vervolgens een uitwisseling binnen het groepje over de inhoud van de tekst:
  • Wat is er gebeurd?
  • Waarin ligt de kracht van de docent?
    Hij dwingt de jongen hem als mens te zien en niet als nummer.
• Wat bedoelen de auteurs met de laatste zin?
• De leerkracht duidt binnen elke groep een vertegenwoordiger aan die verslag uitbrengt aan de voltallige klasgroep.
• Er wordt vervolgens een onderwijsleergesprek gehouden waarin o.m. de leerkracht kan verwijzen naar de “kracht van de docent” en kan vragen aan de leerlingen om actuele voorbeelden te geven, mogelijk uit eigen leven. Aspecten van hermeneutisch knooppunt 1 kunnen worden uitgediept.

• De leerlingen beluisteren de song en geven weer hoe de vluchteling zich in deze song voelt.
• In het onderwijsleergesprek wordt verduidelijkt tot wie de vluchteling zich richt. Is er een rol voor God en het geloof in dit “gebed van de vluchteling”? Tegelijk wordt stilgestaan bij het feit dat deze song ons iets vertelt over onze houding tegenover vluchtelingen. Welke van de thematieken die in de lessen aan bod kwamen, komen in de song naar boven? De leerkracht kan inzoomen op o.m. aspecten van hermeneutisch knooppunt 1 en vooruitblikken naar hermeneutisch knooppunt 3.
• Als creatieve verwerkingsopdracht kan de opdracht gegeven worden om bij deze song een tekening te maken, die het gevoel weergeeft dat in de song beschreven wordt.

De toenemende dodentol aan de buitenmuren van Fort Europa schokt de publieke opinie diep. Dichter des Vaderlands (2014-2015) Charles Ducal heeft het in dit drieluik niet over mensensmokkelaars, maar richt de lamp op onze beschaving.

Recht op migratie is een fundamenteel mensenrecht. In theorie. Elke verdronkene – horen we het? – is een schreeuw om minder eigenbelang en meer geweten.

Wij liepen onze angst tegemoet.
Achter ons naderde iets nog veel groters.
Wij hadden geen moed, hadden gehoord hoe de stad…
maar wilden naar binnen voor de poort werd gesloten.

Wij hadden kinderen begraven,
hadden geleerd hoe een prooi zich redt
en onze schaamte voor een stuk brood afgelegd.
De erfhonden zwegen toen ze ons zagen.

Voor de poort wachtten laarzen en paarden.
Wij stuurden wie zwanger of ziek was vooruit
in de hoop ons op een wet te kunnen verlaten.
Men joeg hen terug, het maakte niets uit.

’s Nachts liepen wij door de riolen
onze angst tegemoet. Wij hadden geen hoop.
Maar achter ons naderde iets nog veel groters.
Wij moesten naar binnen, hoe dan ook.

Hoe konden zij dit begrijpen?

Aan land gegaan toen zij huizen zagen
en afleidden dat daar mensen woonden
aan wie men een brood kon vragen,
water, een bed, een bussel stro desnoods,

die wilden luisteren naar hun verhalen
met geduldige oren en een warm oog.

Maar welke god had deze wezens geschapen
die van hun angst de bewijzen vroegen,
hun wanhoop afwezen op grond van artikel zoveel?
Die hun boot weer de storm in joegen?

Hoe konden zij weten dat dit het deel
van de wereld was dat zich zat had gegeten
aan de tafels die zij waren ontvlucht?
Hoe konden zij hopen het brood te zien breken?

De huizen stonden verzadigd,
met volle vuilnisvaten, gestoord in hun rust.
En eisten dankbaarheid voor elke kruimel
van hun beschaving,

zich van geen schuld bewust.

uit Gedichten Charles Ducal,20 juni2015

• De drie gedichten kunnen gebruikt worden om met de klas een poëzieforum te houden. Een leerling leest telkens een gedicht voor, waarna het samen besproken wordt:

1. Waarover gaat het gedicht? Beschrijf het verhaal vanuit het perspectief van één van de personages.
2. Wat spreekt aan in het gedicht? Wat vindt men goed verwoord?
3. Wat spreekt minder aan? Waar gaat men niet mee akkoord?

• Via de bespreking van de gedichten, zullen de leerlingen hun visie over ‘de ander als vreemde Ander of de spanning tussen zelfbehoud en goedheid’ meer op het spoor kunnen komen, uitdiepen en in confrontatie brengen met de visies van anderen. In het onderwijsleergesprek gaat de leerkracht dieper in op de vraag hoe Charles Ducal de vluchtelingen voorstelt en onze reactie (Recht op migratie, eigenbelang versus geweten).
• Op het einde van het forum kunnen de leerlingen eventueel elk een favoriet gedicht kiezen: een gedicht waarin zij zichzelf het best herkennen. Zij proberen uit te leggen waarom dat gedicht hun voorkeur krijgt.
• De klas kan mogelijk ook een tentoonstelling maken rond vluchtelingenpoëzie. Elke leerling zoekt een gedicht. De bedoeling is om de gedichten op een creatieve manier te verwerken. Men kan er bijvoorbeeld een kunstwerk rond maken, een filmpje, een collage,… Uiteraard kunnen de leerlingen zelf een gedicht schrijven voor de tentoonstelling.
• Een andere mogelijkheid is het organiseren van een poëzievoorstelling, waarbij leerlingen hun eigen en andere gedichten voordragen voor de klas.

• De leerkracht wilt met deze impuls inzoomen op hermeneutisch knooppunt 2. Dirk De Wachter poneert: “Claimen iemand te kennen, is hem binnentrekken in je eigen wereld, hem niet laten zijn wie hij is, wat hij kan zijn”. Wat leren ons deze citaten over onze verhouding en omgang met de Anderen/de Andere?
• Werk met de Västeras-methode. De leerlingen lezen in stilte de citaten en schrijven in de marge een vraagteken als ze iets niet begrijpen, een uitroepteken als ze er zeker meer akkoord gaan en een nul als ze er niet mee akkoord gaan. Nadien volgt de klasdiscussie of het leergesprek.
• Te bespreken items:
  • Zijn er elementen in de tekst waar je het (helemaal) niet mee eens bent? Waarom?
  • Is het mensbeeld van de auteur misschien te somber?
  • Werp een blik op de relaties met je ouders, familie, vrienden, geliefden… Wanneer hebben deze perso(o)nen door hun anders-zijn een nieuw licht op je geworpen?

• Dit gedicht kan gekozen worden als impuls voor het behandelen van hermeneutisch knooppunt 2.
  In het onderwijsleergesprek kan dieper worden ingegaan op de vragen: Wie spreekt hier? Tot wie? Zijn er verschillende rollen mogelijk?
• Schrijf zelf een gedicht over iemand Anders
• Cf. didactische suggesties 1.4.

• De leerlingen krijgen enkele foto’s te zien die bij deze film horen.
• Wat denk je in deze film te zien, wat zijn je verwachtingen rond deze film?
• Er kan klassikaal naar de trailer van de film gekeken worden. De leerkracht beschrijft vervolgens de inhoud van de film a.d.h.v. de filmbespreking.
• De leerkracht gaat docerend in op aspecten van hermeneutisch knooppunt 2 waarbij ‘de ander als Ander in relaties of het weerstaan van de narcistische liefde’ wordt uitgediept.
• De leerlingen bekijken ofwel de volledige film ofwel geselecteerde fragmenten. De leerlingen maken een lijstje met wat vragen oproept, beschrijven fragmenten waarbij personages zichzelf weerspiegeld willen zijn in de ander, de ander niet ‘heel’ laten in hun andersheid.
• Men kan de leerlingen vervolgens in discussiegroepjes laten samenwerken waarna een verslaggever rapporteert aan de klasgroep.
• In het onderwijsleergesprek haalt de leerkracht de volgende vragen zeker aan:
  1. Beschrijf de liefde van Walts vader voor zijn zoon.
  2. Welk symbool associeert Walt met de liefde van zijn moeder die van hem houdt zonder hem tot iets te willen maken? Wanneer duikt dit symbool op? Wat gebeurt er dan met Walt?
  3. Wat zijn de verschillende vormen van liefde die in deze film getoond worden? Welke zijn destructief? Welke doen groeien?

• De leerlingen luisteren naar de songtekst en bekijken de clip.
• De volgende vragen komen in het onderwijsleergesprek aan bod:
  1. Stemmen tekst en beeld altijd overeen?
  2. Waar liggen de verschillen?
• De leerkracht behandelt de verschillende aspecten van hermeneutisch knooppunt 3 (docerend; godsbeelden)
• De leerkracht verwijst opnieuw naar de songtekst en gaat in het onderwijsleergesprek verder met deze vragen:
  1. Hoe wordt God voorgesteld in dit lied? Is dit een God die verering oproept? Wordt God heel laag voorgesteld of de mens net heel hoog?
  2. Is God in het lied van Joan Osborn kwetsbaar? Kun je dit vanuit Levinas uitleggen?

[6] Is dít niet het vasten zoals Ik het verkies:
boosaardige boeien losmaken,
de banden van het juk* losmaken,
de onderdrukten hun vrijheid hergeven,
en alle jukken doorbreken?

[7] Is vasten niet dit:
uw brood delen met wie honger heeft;
arme zwervers opnemen in uw huis;
een naakte kleden die u ziet
en u niet onttrekken aan de zorg voor uw broeder?

[8] Dan breekt uw licht als de dageraad door
en groeien uw wonden spoedig dicht;
dan gaat uw gerechtigheid voor u uit,
en sluit de heerlijkheid van de HEER uw stoet.

[9] Als u dan roept, geeft de HEER u antwoord,
en smeekt u om hulp, dan zal Hij zeggen: ‘Hier ben ik!’
Als u het juk uit uw midden verwijdert,
geen vinger bedreigend meer uitsteekt
en geen valse aanklachten indient;

[10] de hongerige aanbiedt wat u voor uzelf verlangt
en de onderdrukte met voedsel verzadigt,
dan zal uw licht* in de duisternis opgaan,
uw nacht als de heldere middag zijn.

[11] Dan zal de HEER u steeds blijven leiden,
in verschroeide oorden uw honger stillen.
Hij zal uw krachten sterken
en u zult als een rijk besproeide tuin zijn,
als een bron die nooit teleurstelt als men om water komt.

[12] De oude ruïnes worden door u weer opgebouwd,
u herstelt de fundamenten van vroegere geslachten.
Een hersteller van bressen zal men u noemen, herbouwer van straten.

Jesaja 58,6-12,Willibrordvertaling

[31] Wanneer de Mensenzoonkomt, bekleed met zijn heerlijkheid en rondom Hem alle engelen, dan zal Hij plaatsnemen op de troon van zijn heerlijkheid. [32] Alle volkeren zullen vóór Hem bijeengebracht worden, en Hij zal ze van elkaar scheiden, zoals een herder de schapen van de bokken scheidt. [33] De schapen zal Hij aan zijn rechterhand opstellen, de bokken aan zijn linkerhand. [34] Dan zal de koning tegen hen die aan zijn rechterhand staan zeggen: “Kom, gezegenden van mijn Vader, neem het koninkrijk in bezit dat vanaf het begin van de schepping voor jullie klaar ligt. [35] Want Ik had honger en jullie hebben Me te eten gegeven, Ik had dorst en jullie hebben Me te drinken gegeven, Ik was vreemdeling en jullie hebben Me opgenomen. [36] Ik was naakt en jullie hebben Me gekleed, Ik was ziek en jullie hebben naar Me omgezien, Ik zat in de gevangenis en jullie kwamen naar Me toe.” [37] Dan zullen de rechtvaardigen Hem antwoorden: “Heer, wanneer hebben we U hongerig gezien en U te eten gegeven, of dorstig en U te drinken gegeven? [38] Wanneer hebben we U als vreemdeling gezien en U opgenomen, of naakt en hebben we U gekleed? [39] Wanneer hebben we U ziek of in de gevangenis gezien en zijn we naar U toe gekomen?” [40] De koning zal hun antwoorden: “Ik verzeker jullie, alles wat je voor één van deze minste broeders van Mij hebt gedaan, heb je voor Mij gedaan.” [41] Dan zal Hij zich ook richten tot hen die aan zijn linkerhand staan en tegen hen zal Hij zeggen: “Ga weg van Mij, vervloekten, naar het eeuwige vuur, dat aangelegd is voor de duivel en zijn engelen. [42] Want Ik had honger en jullie hebben Me niet te eten gegeven, Ik had dorst en jullie hebben Me niet te drinken gegeven, [43] Ik was vreemdeling en jullie hebben Me niet opgenomen, Ik was naakt en jullie hebben Me niet gekleed, Ik was ziek en zat in de gevangenis en jullie hebben niet naar Me omgezien.” [44] Dan zullen ook zij antwoorden: “Heer, wanneer hebben we U hongerig gezien of dorstig of als vreemdeling of naakt of ziek of in de gevangenis en hebben we U niet geholpen?” [45] Dan zal Hij hun antwoorden: “Ik verzeker jullie, alles wat je niet voor één van deze minsten hebt gedaan, heb je ook niet voor Mij gedaan.” [46] Zij zullen naar de eeuwige straf gaan, maar de rechtvaardigen naar het eeuwig leven.’

Matteüs 25,31-46,Willibrordvertaling

• De leerkracht geeft kort achtergrondinformatie over de tekst uit de profeet Jesaja en uit het evangelie volgens Mattëus. Aan de hand van ‘contemplatief dialogeren’ worden de teksten bestudeerd. De Bijbeltekst wordt door de leerkracht voorgelezen. Tijdens een stille leesronde stipt elke leerling op de tekst aan wat vragen en bedenkingen oproept. In de volgende ronde stelt iedereen voor wat hij of zij in de tekst heeft gezien. Iedereen luistert, er wordt niet onderbroken. Nadien mag iedereen slechts één vraag stellen aan een medeleerling rond zijn of haar reactie op de tekst. Dezelfde methode wordt gebruikt voor de tweede Bijbeltekst. In het verdiepende onderwijsleergesprek vergelijkt de leerkracht met de leerlingen de teksten (waar zie je gelijkenissen, waar verschillen).
• In de doceerfase worden aspecten van hermeneutisch knooppunt 3 verder uitgediept. De leerlingen wordt gevraagd om een concreet voorbeeld te geven van iets wat ze kunnen doen om tot de “rechtvaardigen” te behoren? Wie zijn die “rechtvaardigen”? Waarin verschilt God in deze teksten van de God van het lied “One of Us”?

• Aan de hand van deze impuls kan de leerkracht inzoomen op hermeneutisch knooppunt 3, meer bepaald op het godsbeeld van leerlingen. In het onderwijsleergesprek kunnen deze vragen aan bod komen:
  1. Welke cartoons vind je grappig? Waarom?
  2. Zijn er cartoons bij waar je helemaal niet om kunt lachen?
  3. Hoe zou jij God tekenen? Is er een rechtstreekse relatie tot God mogelijk?

G, ik schreef een vers over jouw gezicht,
dat het zo afwezig was, ik vergeleek het
met water waarin ik het gezicht zag
van een paard, toen ik opkeek

was de overkant verlaten. Ik vergeleek
het met wind waarin ik de adem hoorde
van een dode hond, en toen ik luisterde
was het zo godvergeten stil in huis.

Ik heb het vergeleken G, met veel
meer, meer dan ik mij herinner, maar
ik kan het vers niet meer vinden.

Het was niet alleen maar water, wind,
je ziet me nog als ik niet kijk, je ademt
als ik niet luister, leest wat ik niet schrijf.

• Dit gedicht kan gekozen worden als impuls, of als opener voor een afrondende lesfase, bij het behandelen van hermeneutisch knooppunt 3.
• De leerkracht leest het gedicht een eerste keer gedragen voor. Vervolgens wordt gevraagd dat de leerlingen het gedicht enkele keren in stilte lezen en zich steeds een andere persoon voorstellen bij “G”: een geliefde, een onbekende, God…
• In het onderwijsleergesprek wordt verder uitgediept wat “G” betekent voor de dichter, waaruit blijkt dat “G” onvatbaar is en wat “G” doet met de dichter.
• Cf. didactische suggesties 1.4.